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合作学习的辩误及实施策略

2013-12-22 | 所属栏目:现代职业教育 | 点击:次

何花
一、问题的提出
从理论层面看，新课改中，关于学生学习方式的转变包含三个方面的内容：自主学习，让学生的学习变被动为主动；探究学习，让学生的学习由促动到能动；而合作学习，让学生的学习行为变个体化为集体化，变单体思维的运动为互动与合作。对于前两者，中国学生与教育先进国家学生的差距不太明显，但合作学习的差距是较大的，因而我们教育工作者有必要对此进行深入的探究。
从实践层面看，合作学习的研究亦十分的紧迫。许多中国的留学生到了国外，发觉对国外的教学方式都有一个或长或短的适应期。他们刚到国外大学，自觉最差的能力就是合作学习的能力。因而，合作学习能力的培养，让学生学会合作，正是将来社会合作的重要前提，也是社会发展的重要保证。
而我国在新课标实施的过程中，由于课程改革还是一个较为新鲜的事物，还处在一个初级的探索阶段，特别是教改理论还有一个指导实践并在实践中不断完善和发展的过程，目前，广大教育工作者还没有掌握其中的规律，因此在实践中存在着种种认识上的误区。这既是一个正常的必须经历的过程，也是必须尽快超越的一个过程。
二、问题的分析
我们有必要先对合作的要义作个理性的剖析。合作，顾名思义是建立在两个或两个以上个体间的协同活动的行为。合作性学习当然也是指两个个体或者两个以上个体间的协同学习的行为。这既表现为一个过程，也表现为一种能力。
明晰了合作学习的定义，我们再来观照我们的教育教学实践，就会发现我们存在着以下几个认识误区：
（一）合作学习就是分分组、排排坐。分组、排坐是课堂教学中体现合作学习的一种外在形式。但分组了，合作性学习就形成了吗？回答当然是否定的。合作学习有着很强的目的性和指向性，学习效果是检验合作存在的惟一标准。如果一次合作学习，根本就没有实现学习的目标，则合作学习在这次学习流程中是不存在的，至少说是失败的。
（二）合作学习只在学生间存在。在课堂实践中我们发现，许多教师将合作学习仅仅看作是学生间的事，而忽视了师生间这种关系的存在。按照新课程的理念，教师应该是“平等中的首席”，教师一直渗透在学生课堂学习的各个环节，只不过起着引导、辅导、指导的作用。在教学的过程中，教师实施引导的过程也需要学生的积极配合，这种配合谁能否认是学生学习过程中的一种合作。这时候，学生学习的效果，就决定于学生积极参与的度。
（三）合作学习小组可随意组合。合作学习是个学生小团体的分工和协作的过程，其组织程度越高，收到的学习效果就越好。而小组内的角色分工又是一个较为科学的过程，这就要求组员的组合不具有随意性，每个小组的成员结构都要形成好、中、差三个层次。这就能使各个小组间的学习水平保持大致相等，也从而保证同小组间学生的相互帮助和提高。
（四）合作学习只在分组时存在。其实，合作学习不仅仅停留在小组的讨论中，更体现在大课堂上，在全班学生中实现着。我有幸看过“教坛怪才”支玉恒的一节课。他在教授《西门豹》这一课时，只将全班学生分成两大组，以大擂台的形式，比哪一组学生能将另一组问倒。在这种不断发现问题、回答问题的过程中（其中有教师引导学生解决问题的过程），让学生很好地完成了一次合作性的学习，既深化了对课文的理解，又拓展了语文学科知识，更保持了学生学习新知的兴趣。从形式上看，似乎小组内同学是合作，而两组间是对立。但从实质上看，这两组间才是真正意义上的合作学习。
（五）强调合作学习，就课课采用分组学习。中国教育界像整个社会一样，喜欢刮风，东风来了，便一起往西边倒；西风来了，便又一起往东边倒。教改也是这样，提到合作学习，有些教师便不问课的类型，哪一节都要采用合作学习的主要表现形式——分组。殊不知，形式永远是为内容服务的，内容决定形式，而非形式决定内容。合作学习同自主学习、探究学习一样，只是教学改革的一个整体努力方向而已。它只是纠偏，而不是取代，千万不能在强调自主、探究、合作的同时，忽略了学习中的他主、接受、和独立。
三、实施策略
（一）建立有效的实施机制
北京师范大学肖川博士对合作学习下过这么一个定义：“合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。”这一定义将合作学习的组织形式、目标指向、实现要素均作了简明而科学的定义。那么，在实施合作学习过程中到底该注意些什么呢？
第一、明晰教师的角色定位。“平等中的首席”是新课改中大家对教师角色定位的一种普遍认可。合作学习是课堂上一个特殊的组织形式，教师这一角色定位更为明显。在合作性学习中，教师首先是引路者，他可以通过合作学习形式的确定、学习目标的设定，将学生的学习引向深入。教师其次是参与者，教师在学生实施合作学习的过程中，要密切关注学习目标的实现情况，有机地进行点发，甚而可以直接设置问题，参与学生的讨论。最后教师还是评判者，教师应在学生学习的过程中，对学生的问题和回答进行及时评价，或肯定学生问题设置的精妙，或赞叹学生言辞的准确、洗练，或指出学生回答中的偏差.
第二、合作前的充分准备。合作学习的效果关键取决于合作前的准备。这既包括教师对学习目标的制定，学生对合作方式的感知，还包括学生在课前对相关知识点的预习，以及资料的收集、问题的准备等。学生如果在课堂上才接到合作学习的指令，合作学习的效果是很难达到理想状态的。
第三、科学配置组员、实施分工。分组在很多情况下并不能随机组合，组员要合理配置，并要有相关的角色分工。一般情况下，组员的配置要符合好、中、差结合的原则，凸显合作学习中的互助性。好的学生在小组中要承担起组织和深化的作用，要引领组员不断向学习的目标迈进。在合作的过程中，中等层次的学生要在学习中起示范解决一般性问题的作用。差的学生也要在其他同学的引导和监督下，“跃一跃摘到果子”。从而保证下一个交流环节的进行，并使课堂教学得以顺利展开。
第四、尽可能地调动组员的参与积极性。评价一堂课的好坏的标准，关键是看所有学生的学习积极性是否在课堂上得以充分调动。学生参与学习的积极性越高，课堂质量就越佳。合作学习也是这样，小组成员的学习积极性完全调动起来，是评价合作学习成功与否的重要标尺。小组讨论的长处，正是解决了大课上提问覆盖面偏小的问题，学生发言的机会大大增加，并使学生的相互监督成为有效和可能，这为杜绝学生思想开小差的问题提供了可能。但如果小组监督这一职能弱化，就会造成合作学习效果的弱化。
第五、合作学习的目的指向明确。在一所初级中学的公开课上，我欣喜地看到了一种导课方式，在课堂前部，教师将本课的重点、难点和学习任务全部告诉了学生。接下来，学生围绕学习目标进行学习和自检，确保了课堂教学任务的高质量的完成。只有目的指向明确了，学生在合作学习的过程中，才能够共同参与，朝着这一目标迈进。
（二）建立科学的评价体系
合作学习的效果如何？我们该如何进行检测？这是我们不得不解决的一个重要问题。我以为：
第一、建立完善的检查、反馈机制。要检测合作学习的效果，就要有相关的反馈信息资料，而这些资料又必须具有典型性和代表性，基本能反映学生学习的主流情况。一是检查学生的学习流程，看他们所用的学习方法是否得当，各人参与的情况如何；二是检查他们对问题探讨的质量，这可以在交流时直接反馈；三是检查各小组对重点、难点的探讨深度，可以在“质疑”环节让学生尽情释放，最后再通过全班合作的方式进行解决；四是教师可以设计一些课堂作业，在课堂上检查学生对某些知识点的掌握程度；五是课外作业，从作业的完成质量，检测学生的学习质量。
第二、建立可行的个体评价机制。在实践过程中，我们发现，评价最难的是对学生个体进行评价。这主要来源于三个方面的资料：小组讨论记录、上课发言情况、作业（课堂及课外）完成情况。我们以为，建立《学生个体评价表》是必要的。对个体评价应以激励为主，将学生在课堂上的亮点与课前准备及课后作业中的优点作及时记载，并要将评价记载作妥善保存。
第三、建立小组评价机制。实践证明，对小组评价有利于调动全组成员合作的积极性。兴趣是学生学习的动力源，而小组评价能持续地刺激全组成员合作的兴趣，源源不断地为他们合作学习提供动力。小组评价主要从组员的参与度、问题的完成情况、新问题的发现情况、合作方式的掌握情况、小组的整体学习效果等五个方面进行综合评价。
第四、有效实施学生的自我评价和相互评价。评价说到底是一种能力，这种能力的培养是长期性的，并具有综合性的特征。让学生学会评价（自我评价和相互评价），其实就是一种教育过程。我们在研究合作学习这一课题时，曾尝试在《学生个体评价表》上设计了这么两项：一是自我评价，一是同学互评。学生可以直接在上面对自己一天合作学习的表现进行评价，也可以对他人情况进行评价。学生的评价，既弥补了教师评价的盲点，又锻炼了一种分辨、评判的能力。
第五、科学看待评价标准的不恒定问题。因为合作学习只是多种学习方式中的一种，单独对其进行研究，我们必然会受到各种因素的干扰。就像学习效果的评价，我们便很难将这种学习方式与其他学习方式取得的效果截然分开。这就决定了各个个体在具体评价某次合作学习活动时，所持的标准会出现不统一的现象，这就是评价标准的不恒定性。我们既要承认并允许这种不恒定性的存在，但我们却不能否认合作学习可以有一个较为原则的评价标准。这个标准就是是否充分调动了每个学生的参与合作的积极性。
正像前面提到的那样，合作学习的研究是个崭新的课题，特别是操作层面的东西，我们的探索实践较为欠缺，尚未形成成熟的思路。因而本文只是一块引玉之砖，祈望能给教育界有志于此的同仁，为他们继续探究提供一点帮助。
作者单位：江苏省扬州市花园小学

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