新课程把学生的发展放在首要位置,要求以学生为主体设计教学。高效的课堂教学关键在于能够了解学生的“需要”。学生的“需要”往往并不限于知识水平,还在于求知热情。这需要教师不仅考虑“我应该讲什么知识”,还要考虑“我应该如何让学生对这些知识有热情”。所以,教师在备课时,要充分考虑学生已有的知识、经验,想方设法激发学生的求知欲。笔者在教学实践中发现,巧妙整合教材资源,换一种呈现知识的方式不失为一种有效的概念教学实施策略。 
　　[案例1] 人教版《化学1(必修)》“萃取、分液”??[1]? 
　　教材呈现方式(实验1-4) 
　　1 用量筒量取10 mL碘的饱和水溶液,倒入分液漏斗,然后再注入4 mL四氯化碳,盖好玻璃塞。 
　　2 用右手压住分液漏斗口部,左手握住活塞部分,把分液漏斗倒转过来振荡,使2种液体充分接触;振荡后打开活塞,使漏斗内气体放出。 
　　3 将分液漏斗放在铁架台上,静置。 
　　4 待液体分层后,将分液漏斗颈上的玻璃塞打开,或使塞上的凹槽对准漏斗上的小孔,再将分液漏斗下面的活塞拧开,使下层液体慢慢沿烧杯壁流下。

　　教材呈现方式的缺点:一是步骤详细给出,学生只需照方抓药,主观能动性得不到充分发挥;二是学生对主要仪器分液漏斗十分陌生,不会使用,只能一边操作,一边看书,手忙脚乱;三是每一步操作的目的是什么,可能产生哪些问题,学生心中没有把握。 

　　笔者在教学时改变了教材呈现方式,先把几个不同规格的分液漏斗传入学生中间,请他们认真观察。学生很快认识了玻璃塞、可旋转的活塞,顺带练习了活塞的正确旋转方法。不少同学在细细把玩中发现了漏斗口的“小孔”和玻璃塞上的“凹槽”,这是干什么的呢?笔者先不回答问题,而是先请2位同学上台演示:用分液漏斗把水和四氯化碳混合液体分开。“全副武装”的分液漏斗开始分液了!两个同学认真旋转着活塞往下放液,滴着滴着,液体下不去了,怎么回事?两位同学满头大汗,不知所措。还是旁观者清,有人出主意:“把塞子拔掉”;“不行,有味,污染环境”;“把塞子上的凹槽对着漏斗口小孔放点气进去就可以了”。果然如此,原来凹槽和小孔是调节漏斗内外压强的!在全班同学的参与下,两位同学顺利将下层的四氯化碳放出。“上层水能否接着放”,“不行,那不又混一起了吗”。就这样学生学会使用分液漏斗了。接着做萃取实验,饱和碘水中加入四氯化碳,充分振荡分液漏斗。四氯化碳是有机溶剂,易挥发产生蒸气,所以要按照实验1-4的步骤2那样不断放气。在静置后,液体分层,下层紫色。原来碘“喜新厌旧”,更倾向溶于四氯化碳,水和四氯化碳互不相溶才出现分层现象,四氯化碳比水重而在下层。一边做,一边想,萃取概念在实践中内化到了学生脑海中。
　　[案例2] 人教版《化学1(必修)》“物质的量在化学实验中的应用”,主要介绍物质的量浓度的概念以及一定物质的量浓度溶液的配制。教材呈现方式是先引入物质的量浓度的概念,然后完成实验1-5,通过配制100 mL 1.00 mol/L NaCl溶液进一步熟悉实验操作,实验步骤均详细给出??[2]?。笔者认为教材这种先理论后实践的呈现方式,还是使学生处于被动接受的状态。那么,能不能换一种有效呈现方式呢? 
　　笔者在教学中依然是先突出新仪器,把不同规格“容量瓶”传到学生当中,请学生仔细观察,加深印象,同时设计了下列问题:容量瓶上标有哪些“内容”?为什么要标20℃?为什么容量瓶做成细细的长颈? 
　　面对陌生的仪器,学生很有新奇感,观察得非常认真。很快就找到了容量瓶上标有的温度、容量、刻线。学生经过深入思考,想到了细细的长颈和在室温下量液体体积,都是为了使体积测量准确,减小实验误差。 
　　接着笔者给出明确任务:配制100 mL溶液,使溶液中含有0.1 mol NaOH溶质。NaOH固体如何称量?在什么仪器中溶解?溶解完能否立即转移到容量瓶中? 
　　考虑到NaOH固体溶于水放出大量热的特点,学生明白了容量瓶不是用来“溶解”溶质的,溶质应该在烧杯里溶解。由于溶解NaOH热效应明显,而容量瓶要求在室温时操作,所以溶液需冷却后才能转移到容量瓶中。
　　笔者穷追不舍,设计了一连串问题。为了使所配制的溶液浓度准确,溶解完NaOH的烧杯是否需要洗涤?洗涤液如何处理?移液过程中有液体溅出是否会影响溶液浓度?往容量瓶中加水时能否一直用塑料洗瓶倾倒?否则会有什么后果? 
　　此环节一连串的问题使学生清楚了配制一定物质的量浓度溶液需要控制的最重要的两个量,一是溶液体积要准确,二是溶质要保证全部转入容量瓶。所以,洗涤液要一并转移,有液体溅出会使得浓度偏低。加水时一定要小心翼翼,快到刻线时要用胶头滴管滴加。一旦液体超过刻度线,将“前功尽弃”。 
　　本案例中,笔者将教材配制食盐水改为配制NaOH溶液,利用NaOH溶于水放出大量热的特点,强化了实验注意事项。学生一边思考,一边操作,非常自然地掌握了一定物质的量浓度溶液的配制,同时轻轻松松学会了误差分析。 
　　那么,为什么要引入“物质的量浓度”这个概念呢?笔者请同学思考:初中学过用“质量分数”表示溶液浓度,在实际应用中是否方便?给了一个化学方程式,直观显示的是物质之间“质量关系”还是“物质的量关系”?对于溶液,称质量和量体积哪个操作更方便? 
　　化学方程式的系数之比,就是化学物质之间“物质的量”之比,一目了然,而量溶液体积自然比称质量容易操作;所以引入一个既包含“溶质物质的量”又包含“溶液体积”的物理量,给我们实际应用带来了方便。至此,“物质的量浓度”概念的引入水到渠成。
　　[案例3] 人教版《化学与生活》“金属的电化学腐蚀”??[3]?,教材以“科学探究”栏目的形式从探究不同条件下铁钉的锈蚀开始,然后介绍电化学腐蚀的概念以及钢铁的两种腐蚀方式。关于铁钉的锈蚀,学生在初中就已经探究过,印象非常深刻。该实验耗时较长,一般需要几天时间才会有明显现象。那么,这个科学探究栏目该如何处理呢?笔者以下列方式呈现了该内容。 

 [教师]光洁无锈的铁钉在什么条件下会生锈? 
　　[学生](几乎异口同声)同时与氧气、水接触。 
　　[教师]请大家思考,课本上给出的仪器、试剂分别有什么用途? 
　　[学生分析]由于有初中扎实的基础,学生对“植物油”、“煮沸后迅速冷却的蒸馏水”作用心领神会,但是对“棉花”的作用有了不同看法,进行了激烈的争论。 
　　[教师]如果利用现有仪器、药品,要证明“铁钉在同时与氧气、水接触的条件下才会生锈,而且相同条件下铁钉在食盐水和醋酸溶液中比在水中更容易生锈”,你至少需要用到几支试管? 
　　这下学生的情绪完全被调动起来了,讨论异常热烈。需要用到的试管从1支到5支,各有各的道理,尽管有的实验不易操作,有的实验纸上谈兵,博得大家宽容一笑,但是笔者认为只要他们经过了认真思考,积极探究,我们的教学目标也就达到了。 
　　新课标在教学“实施建议”中明确指出:高中生个体差异较大,具有不同的发展潜能。在教学中要依据课程标准的要求,改变教学内容、教学要求和教学方式过于统一的倾向,要关注和尊重不同学生的发展需要,为他们提供适合于自己发展的化学课程。因此,教师在组织教学时就应该在对学生生活世界的了解与对知识的理解基础上,围绕课程目标而进行选择或开发化学教学需要运用的课程资源[4]。本文3个案例中内容的呈现方式发生改变,实际是教师的教学理念发生了改变。教学过程中教师将学生推到了学习的主体地位上,引导他们成为积极的发现者,使他们的智慧豁然贯通[5],教学重点、难点得以顺利突破,既让学生亲历了科学研究过程,又使化学学科知识得到了很好落实。