喀什地区新课程实施现状、存在问题及对策思考
2013-12-06 | 所属栏目:教师心得 | 点击:次
| 王玉琴 摘要：喀什地区的新课程实施，在取得成绩的同时，也凸显出来一定的问题。挖掘存在问题，探求问题成因，提出有效措施，将成为提高区域内新课程实效的关键。 关键词；喀什地区；新课程；现状；问题；对策 2001年6月，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行)》，同年9月新课程标准和实验教材在实验区试用，进入新课程实施实验阶段。从2005年秋季开始，中小学原则上都进入新课程，标志着基础教育课程改革取得了实质性进展。南疆作为少数民族聚居区，地处祖国最西部，经济发展滞后，生产生活条件差，各县乡居住，办学成本高，再加上双语师资力量匮乏，使教育发展处于较低水平。在这样的现实面前，要实施全面、合理、深入的课程改革，所遇到的困难会比全国其他地方更加艰巨，出现的问题也会更多。真实情况到底是什么？新课程在实施进程中会面临哪些问题？推进民族地区新课程有哪些有效措施？带着这些问题，笔者深入到喀什地区部分中小学进行了新课程实施情况的调研。 一、喀什地区新课程实施现状 （一）取得的成绩 一是中小学课改推进顺利。2002年喀什市首批进入课改，2003、2004两年逐步推进，2005年喀什地区基础教育课改全面推开，2008年高中开始进入课改。 二是新课程实施呈现出了一定特色。如送教下基层，实现资源共享；建立师生成长记录袋，对综合素质进行跟踪；实施了参与式教学培训，使师生在参与和互动中提高了能力。但在取得成绩的同时，也出现了一些突出问题。 （二）存在的问题 ①民族教师对新课程的认同不高 在调查中发现，中小学的民汉教师对新课程的认识大都基于自己的经验和实际情况。汉族教师对新课程认同较高，觉得新课程有助于提高学生解决实际问题的能力，学生也可以适应新课程。但大部分民族教师却认为新课程在内容设计上基本没有考虑民族地区的实际情 况，对于少数民族本民族文化体现的太少，内容大部分是按照普通类的教材直译的，与当地 学生的生活经验和文化背景相差太远，不能够引起学生的兴趣与认同[1]。 ②民汉教师的新课程培训量足质低 通过对“您是否参加过课改培训”这一题目的统计结果看，喀什地区的民汉教师参加新课程培训率为100%，但是喀什地区相关教育行政部门却感觉培训在保量的前提下并没有达到预期效果。如培训教材内容多、课时少、理论强，教师的课改理念和行为在培训前后并没有显著改善；课改培训采取教考分离方式，使考试内容与授课重点大相径庭，导致学员对课改培训目的产生怀疑。 ③民汉教师课程观念淡薄，课程意识落后 喀什地区地处偏远，长期以来受传统观念，特别是受经济发展滞后的影响，从家长、教师、校长到地方政府，都把学生能考上大学作为教育的主要目标，在这种狭隘目标驱使下，使得部分教师课程观比较落后，在实际教学中，把任务目标简化为维持课堂秩序、传授书本知识和取得较高分数，而不去思考新课程的实施价值和意义，影响了新课程实施的实效。 二、喀什地区新课程实施存在问题的成因 （一）课改政策不够本土化，阻碍了课改进程 南疆地区属于民汉聚居区，民族学生比例占到了近75%，尽管在教材的编写、课程的创设、课程的结构等方面做了大幅度调整，但课改政策、教材、评价基本还是以汉族学生的学习模式和学习能力为主，没有考虑本地区教育的实际特点，造成了课程改革的肤浅性、改革缺乏内在原动力[2]，阻碍了民族中小学课改的进程。 （二）课改培训不务实，流于简单化的形式主义 新课程改革以建构主义课程理论为指导，提出了课程实施的开放性、课程评价的发展性以及研究性学习等诸多新的理念,课改培训应以促进教师树立和不断更这些理念，指导教师课改行为为目标。但事实情况是，喀什地区的课改培训重视任务意识，强调培训任务的完成，而缺乏目标意识，导致培训成了“低水平的重复”,甚至背离了基础教育的基础性。 （三）课改培养目标不明确，导致课程设置不合理 喀什地区基础教育作为西北民族地区基础教育的重要组成部分，其课程设置受本地区办学方向和培养目标的影响。但在调查中发现，相当一部分人对这一问题没有达成共识。比如，有人强调现阶段我国民族地区和其他地区存在的差距还难以克服，强调民族地区基础教育课程在内容、质量等方面与其他地区不宜有任何区别[1]。也有人强调，民族地区有其特殊的历史、文化，其教育要服务于本地区社会经济的发展[3]，中小学在培养目标、课程设置、教学方式等方面应和其他地区的学校有差异。在这样的分歧认识下，使得喀什地区中小学的办学方向不够明确，从而使课程改革不能深入进行。 三、喀什地区新课程实施的对策思考 （一）调整民族教育政策，设置多元文化课程 喀什地区的新课程，应从民族教育文化背景的特殊性出发，进一步认识民族教育及教育内容的特殊性[3]，在育的目的、教育内容、教学用语等方面，既要考虑本民族的文化环境和本民族的发展需要，还要兼顾以主体民族为主的各民族共同的文化大背景，进而建构新课程本土化的目标、途径和实践模式，设置多元文化课程，这不仅可以培养学生多元文化知识与能力，还有利于增强民族师生对新课程的认同。 （二）立足新课程实际，形成高效课改团队 针对喀什地区地理位置的特殊性，应认真反思，加强研究，肯定和汲取“新课程理念”中符合本区教育实际的成分，适当进行修正，进而修订本区域内的“新课标”，形成“一线教师——基层领导——地市领导——高校教师”梯队，高校教师运用科研指导基层教学实践，基层教学实践又不断生成新问题，往返循环，以点带面，辐射全区，逐步提高课改效果。 （三）促进教师专业化进程，提升新课程实施观念 一方面，教师要把新课程实施看作是自身专业发展的新契机，抓住机会，认真学习，大胆创新，努力实践。另一方面，地方政府应抓住这一机会，建立和完善新的教师培训机制。要通过教师在职培训、专题研修、教学研究、远程教育、送教下乡、观摩示范等多种形式，提高教师业务的能力，使教师熟悉新课程，掌握新课程的主要特点，树立现代教育观、质量观和学生观，使这些教师不断提高教育教学水平[2]，以更好地促进喀什地区基础教育的发展。 参考文献 1.王慧霞.西北民族地区基础教育新课程实施问题研究—以夏河县两所藏族学校为个案.兰州：西北师范大学博士学位论文，2008. 2.张诗亚．多元文化与民族教育价值取向问题［J］.西北师范大学学报（社会科学版），2005:97． 3.倪胜利，张诗亚．民族基础教育为什么打基础［J］．民族教育研究,2007:5-8． 作者单位：喀什师范学院教育系 |