浙江省教育厅教研室　斯苗儿

二、深化课堂教学改革的切入口

观念是行动的灵魂，教师的教学观念对其教学实践活动有着十分重要的影响，但教学实践无论是成功或失败反过来又必然会促使教师对自己的教学观念做出自觉的反思，并由此而做出必要的改进。新课程要求教师提高素质、更新观念、转变角色，但观念的转变既需要时间，更需要成功经验的支撑。在某种意义上来说，一线教师如果没有行为变化在先，教学观念的转变是不可能深刻的。而要真正地让一些先进的教学理念扎根于教师，运用于课堂，外显于学生的发展，要允许他们有一个感悟和累积的过程，有一个怀疑自我和超越自我的过程，要有一个借鉴和亲身实践，并体验成功的过程。因此，作为广大一线教师参与课程改革，就目前情况来看，更重要的是找准“切入口”的问题。他们参与课程改革的切人口恐怕还得从备课、写教案、上课、评课等日常工作着手。要深化课堂教学改革，广大教研人员和教师都起着不可忽视的作用。作为教师，必须改变的是驾轻就熟的教学方式；作为教研人员，必须改变的是习以为常的教研方式。

（一）改变驾轻就熟的教学方式，为学生的学习服务

信息时代的到来已经引起人类社会全面和深刻的变化，包括我们的学习方式、工作方式、交往方式和生活方式。同时也对教育提出了新的要求。人们越来越深刻地认识到，基础教育的任务不仅仅是传授知识，更重要的是让学生掌握学习的方法，培养终身学习的愿望和能力。为此，首先需要改变的是学生单一、被动的学习方式，以适应时代的需要。学习方式的转变就成为本次课程改革的重要任务，而学生学习方式的改变必须依赖于教师教学方式和自身学习方式的改变。

1，课堂教学评价：从“以教论学”转变为“以学论教”。

一直以来，课堂教学评价的关注点都是以教师为主，十分注重教师在课堂上的表现。这显然与新课程所要求的课堂教学价值观不相符合。既然教育的根本目的是为了每一位学生的发展，教师的教应该为学生的学服务，教师教的效果要体现为学生学的效果，衡量一节课成功与否的标准就该看学生有无进步或发展，而不是看教师有没有教完内容或教得认真不认真。如果学生不想学或学了没有收获，即使教师教得再辛苦，再认真，也是无效或低效教学。所以，我们首先应该转变课堂教学评价的基本思路，从“以教论学”到“以学论教”。关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，除了关注他们的知识技能目标的达成以外，还应关注他们在课堂上师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等，即关注学生是怎么学的。通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等学生的行为表现，评价课堂教学的成败，既关注教师的行为，也关注教师如何促进学生的学习，如教师如何组织并促使学生讨论、教师如何评价和激励学生的学习、教师如何激发学生学习的热情和探究的兴趣等，以此来评价教师课堂行为表现对学生“学”的价值。

2．课堂教学设计：由从教材出发转化为从学生出发。

从关注教师的“教”到关注学生的“学”，这一课堂教学评价视角的转变直接给教师的教学行为带来了巨大的冲击。仅就教师的一系列教学基本工作而言，备课作为教学活动的准备阶段，起着至关重要的作用，是“优化课堂教学过程，提高课堂教学效率”的前提和保证。以往许多教师在备课时，往往首先考虑教师怎么教，而不是首先考虑学生怎么学，把教学过程看成是学生配合教师完成教案的过程。尽管也强调备课要备学生，在教案中却很少涉及对学生情况的分析，最多只是在教法上考虑了不同年龄阶段的问题，对学生已有知识的分析只是来自于按教材的编排体系，认为应该具有，至于学生是否真正具有却很少考虑。而建构主义理论认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己知识的过程。学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经积累了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们都有自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在他们面前，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释。所以，课堂教学是一种师生双边参与的动态变化的过程，学生和教师各自扮演不同的角色，学生是学习的主人，是课堂上主动求知、主动探索的主体；教师是教学的主人，是学习过程的组织者、引导者和合作者。教学不能无视学生的原有经验，即使是一年级的学生，他们在学习新知识之前，已有了相当丰富的生活经验和实践积累。以此为依据的数学教学应该是：从学生的生活经验和知识背景出发，向他们提供充分的从事数学活动和交流的机会，帮助他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，同时获得广泛的数学活动经验。所以教师的备课思路必须由从教材出发转化为从学生出发，关注学生已有的生活经验和知识基础。为此，教师必须花时间去琢磨学生、琢磨活生生的课堂，甚至走进学生中间，了解他们对即将讲解的内容的兴趣、知识储备和他们所关心的话题，使课堂教学更贴近学生的实际状况。

3．课堂教学进程：从直线型、单一化的转化为非直线型、弹性化的。

以往的课堂教学，教师大多是按照事先设计好的教学过程，带着学生一步不差地进行。学生则基本处于被动的地位，即使有一些自主的活动，也是在教师事先设计或限定的范围内，为某个环节服务。与此相适应的事先设计的课堂教学方案，往往是非常详尽的。如设计出精细的提问，预定标准答案，写下教师上课要讲的每一句话，甚至准确计算好一节课不同环节的时间分配等。而课堂教学是一个动态的复杂的过程，教师的“教”是为了更好地促进学生的“学”。教师应根据学生发展的需要和状况来设计课堂教学，而不是请学生按照事先设计好的教学过程参加学习。这就必须改变教师课前准备的关注点和备课的方式，设计弹性化的课堂教学方案。因为“以学论教”的课堂相对于“以教论学”的课堂，有了许多的不确定性，教师不能完全按照事先设计好的环节进行，要富有弹性，以便根据学生的课堂表现灵活调整。

显然，弹性化方案的设计和实施对教师的教学能力提出了更高的要求，从表面上看，是教师的随堂机智显得尤为重要，而隐藏在随堂机智背后的恰恰是教师的观念和专业素养。即使是做旁观者，也应该是积极的旁观者。如学生在自主观察、实验或讨论时，教师并不是清闲的，而要积极地看，积极地听，真实地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂上的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。

4．教案撰写方式：从“剧本式”的、只注重教学过程的具体描述转变为把课前设想、课中实践、课后反思融为一体的教学案例。

教案的撰写方式也需要随着新课程的实施而有所改进，以增强其适应性。长期以来，教师撰写的教案基本上由教学目标、教学内容、教学准备、教学过程四个部分组成，用大量的篇幅仅仅从传授知识的角度详尽地描写教学过程，无视教学对象的存在，把复杂的教学过程简约成了“师问生答式”的“教案剧”。这样的体例缺乏个性，不利于教师的专业化成长，也难怪一些教师上完一节课，如果要说课，就觉得没有东西好说，因此这样的教案只是教学准备的结果，没有反映教学准备的过程，也未能反映课堂教学的复杂性。这样的写教案的方式显然已不能满足“以学论教”的评价方式对课堂教学的要求。因此，要体现为学生的学习服务的理念，并在课堂实践中促进教师专业化成长，其中的手段之一就是规范教师的备课程序，改变原有的只重教学流程的教案撰写形式，把现代课堂教学设计的先进理念体现在课时教学计划（即教案）中。教师应把学生的有关情况写进教案，包括对学生已有的知识经验的分析和课堂上学生在每个环节可能出现的情况，应留有空白写上课后的体会。这样将有助于教师同时并重教与学，便于把课前分析思考、课中实践体验和课后总结补充融为一体，也让教师能把教学与研究融为一体，把学校视为自己学习的场所，在实践中学习，不断对自己的教育教学进行研究、反思，在不断的实践与反思中积累经验、提升经验，对自己的知识和经验进行重组，以适应新的改革，从而促使自身的专业化成长。

（二）改变习以为常的教研方式，为教师成长服务

在我国的教育研究体制中，教研员扮演着一个非常重要的角色。他们担任着学科教学的指导和研究工作，与广大一线教师的教学工作直接相关，是课程实施中举足轻重的一支力量。教研活动对有效提高教师的业务素质和课堂教学质量及效率，有着不可低估的作用。但长期以来，教研员扮演着固定的角色，教学研究工作也固守一种模式，工作框架、内容、形式几十年一贯。在新课程实施中，我们必须基于对传统教研方式的深刻反思，积极探索一种能够真正有利于新课程实施、促进教师专业成长的教研方式。

1．教研员的角色：从指导者转变为组织者、参与者和合作者。

教研员该扮演怎样的角色？按照教研员的职责，就是要对学科教学进行指导、监督和评价，正因为如此，长期以来，教研员和教师之间形成了指导和被指导的关系，这种不对等关系使教师被动地接受指导，久而久之，便使他们产生了依赖心理，不利于教师的专业化成长。在新课程的理念下，不妨把对师生关系的要求移植到教研员和教师的关系上来，教研员应该做到以下几点。

（1）消除教师的依赖心理，让他们自信地步人课堂。由于教研员在许多教师心目中就是权威和专家，教师在教研员面前对自己的课堂教学也就失去了自信。而一些教研员从备课、上课到评课，以及命题也事无巨细地包揽了一切，甚至替代了教师自己的思维与反思。难以想象，一个缺乏自信的教师怎么能培养出充满自信的学生呢？！

（2）和教师构成一个研究的共同体。教研员和教师应该是一种民主、平等和合作的关系，共同担负着研究教学的任务，研究并不是教研员的专利，埋头教书也不是教师的唯一职责。在研究活动中，教研员更重要的是应扮演好组织者和参与者的角色，学会唱配角，而让教师唱主角。这样，既可以发挥广大教师参与教研活动的积极性、主动性和创造性，又可以避免教研工作被自己的狭隘经验所局限。教研员由于多数是从一线教师中教有所长的人员中选择出来的，尽管原来也是从事教育教学工作的，虽然身份变了，但在进行研究活动时，有时难免从自己既定的经验出发，把自己的经验当作衡量、评判教师教学的标准，使得研究趋于狭隘和保守。

（3）不断充实和提高自己。教研员不仅仅是组织者和参与者，还应该具有指导者和服务者的职责，但要指导到位，服务令人满意，显然就不能只凭以往教学实践中积累的经验来指导工作，也不能只满足于教研活动的组织和一般宣传，应该在先进的教育教学理念的指导下从事教学研究工作，这需要宽广的视野，独到的见解，敏锐的问题意识，灵活且有一定深度的思维。要做到这样，就必须不断地充实和提高自己，更新自己的知识结构。

2．教研活动：从单一、被动转变为自主、合作、分享。

教学研究往往以活动为中心，活动的质量和效益是教研工作的生命力之所在，也是教研员必须始终关注的问题。以往的教研活动较为普遍的问题是：缺乏专题研究，满足于茶馆式的泛泛而谈；缺乏整体规划，习惯于就事论事；缺乏反思意识，信奉拿来主义；缺乏群体意识，推崇专家坐堂。如课堂教学观摩是教研活动的主要形式之一。以往进行这样的活动，从活动的准备到结束，常常是上课教师在忙，评课的专家在忙，广大听课教师只需带着耳朵当陪客。又由于评优课采用借班上课的形式，参加赛课的教师过于看重比赛的结果，往往要花费很大的时间和精力去准备一节课，教研员也要为此付出巨大的努力。但从活动的效果来看，即使是一些优秀的课例，在广大教师看来觉得距自己的日常教学距离遥远，也就很难从个别教师的行为转化为群体教师的行为。活动虽然开展了，但学校状况依然如旧，教师的行为也依然故我。为此，开展教研活动应该做到以下几点。

（1）营造轻松愉快的氛围，为教师的成长搭建舞台。如课堂教学观摩活动就可以一改以往由专家点评的单一评课方式，尝试由听课教师自愿参与评课的“参与式”评课方式，从一言堂到群言堂，从而激发听课教师的主人翁意识，增强教研活动的吸引力和凝聚力。因为开展教研活动最根本的目的是提高教师的教学能力，教学能力的提高取决于教师自身的主动性和积极性的发挥。

（2）力求教研与科研相结合，使教研活动课题化和系列化。教学研究重在“研究”两字，应确立教研与科研相结合的思路，在广泛开展调查研究的基础上，确立每一阶段研究的主题，针对学科研究中的重点、难点问题，力求通过专题研究加以突破，并围绕这些专题，开展一系列的教研活动加以深化，把小型的研讨活动与大规模的汇报、交流、推广活动结合起来。如前面提到的课堂教学中面临的种种困惑就可以作为专题研究的内容。

（3）找准理论与实践的结合点，让教师为迁移而教。教师的战场在课堂，研究一节课就更有必要。作为教师能上一节好课，并不亚于作一场精彩的报告，写一篇漂亮的文章。教师悉心研究一节课的目的，并不仅仅只是为了上好这一节课，而是旨在通过解剖麻雀，让他们

能够“为迁移而教”，在反复的实践中不断地感悟，通过反思和积累，促使自己专业化成长。如果我们有心去关注名师的成长经历，就不难发现不少名师促使他教学生涯转变的很可能就是一节课。如果教师能关注自己在教学中碰到的问题，从研究和改变自己的日常教学行为开始，一节课一节课地加以研究和积累，就算每个学期有心地去研究一节课，几年下来，展示在自己面前的就会是一叠叠属于自己的富有个性的教案，而不是千篇一律、千人一面的“手抄本”了。

（4）构建资源共享的平台，减轻教师负担。教师职业的一个很大特点是单兵作战，为此，教师大多靠个人力量解决日常教学活动里的问题，往往忙碌于重复的、烦琐的低效的劳动，没有时伺和精力及时对自己的实践进行反思和提炼。而教师间的相互合作与学习是教师成长最直接的资源之一，教研活动就应该为教师间的合作、研讨搭桥铺路，如备课这一项工作，就可以发挥教研组集体的力量，甚至借助于现代教育技术，开展“网络备课”，即把一些优秀的案例放在公共的资源库中，教师随时可以浏览、调用，从而发挥资源共享的优势，减轻教师的负担，让教师有可能腾出更多的时间和精力主动、自觉地提升教学实践中合理的成分，使自己成为学者型教师。

（5）注重学科整合，力求教研活动综合化。用系统论的观点来看，一节课是一个整体，一门学科是一个整体，在小学阶段的各门学科又构成了一个整体教学内容，共同担负着提高学生素质的任务，如学生良好的精神品格的培养，学习能力的培养和提高等，绝不是某一门学科单独所能完成的。况且，学科教学的研究有许多东西是相通的，教师必须淡化学科的意识，注意学科间的整合，教研活动更应该注意各门学科之间的相互渗透和沟通。