导读：其实学生缺少的不是写作的素材，而是将写作素材生动具体地表达出来的方法。如何让学生将心中的“滔滔江水”倾泻出来，正是我们要教的。“修改式”作文教学法从学生实际出发，选择贴近学生的典型素材，在必要之处对学生进行有针对性的方法引领，从而让学生从修改典型素材的过程中，领悟写作的方法，提升写作水平。

作文教学是整个语文教学的重要组成部分，是学生语言运用能力的主要考量标准，作文的重要性不言而喻。然而我在平时的教学中发现了一个普遍存在的问题，学生写的作文总是干巴巴的，特别是涉及具体描写的片段，往往三言两语就“结束战斗”，不仅看不出所描写对象的特点，读之也是索然无味。如何让学生学会写得生动具体？针对这个问题，我进行了一段时间的思考，结合平时的教学，我对学生进行了“修改式”作文法的教学。　　

借着一次公开课的机会，我开始了尝试。我首先将目标集中在平时运用最多的人物描写上。人物描写方法基本可以分为五类：动作描写、语言描写、外貌描写、神态描写、心理描写。下文中我将以一堂语言描写作文课为例，对“修改式”作文教学法作初步的探讨。　　

一、明确修改目的　　

即明确为何要进行修改。关于语言描写的“修改式”作文教学法的第一步，就是要引导学生明确一点：每个人都有各自的特点，也处在不同的环境中，所以说的话、做的动作、所处的状态都是不同的，这些不同点就是泼墨之处，要在习作中具体体现出来。语言描写要符合人物的年龄、职业、身份、心情、性格等特点，否则效果就会适得其反。　　

在这次公开课上，我用一个小故事导入教学：　　

一个下雪天，破庙里来了四个人躲避风雪，望着庙外纷纷扬扬、漫天飞舞的大雪，秀才诗兴大发，随口吟道：“大雪纷纷落地，”县官乘兴接了一句：“正是皇家瑞气。”富翁接了第三句：“再下三年何妨？”正在这时，同在庙里避风雪的流浪汉听得火冒三丈，大声骂道：“放你娘的狗屁！”　　

这个小故事幽默生动，让学生马上对语言描写起了兴趣。接着我又出示了几个错误的语言描写例子，如“领导来到我们班检查，班长说：‘你能来检查，应　　

该感到荣幸，我们欢迎你！’”形成鲜明对比的正反面例子在学生心中潜移默化了一个观念：语言描写要符合人物的身份、性格、心情等特点。　　

二、寻找原始素材　　

有了第一步的铺垫，第二步就是要寻找一段典型的描写片段。为了让作文教学更加贴近学生，引起学生的共鸣，这段描写最好是出自学生笔下，还须具有大部分学生在描写时普遍存在的问题。　　

上作文公开课前几天恰逢天降瑞雪，学生在课间都兴致勃勃地打雪仗，玩得不亦乐乎。于是我布置给学生一个小练笔，要求写写自己玩耍时的场景。上课前我找来了一段学生的描写片段并进行了一些改动：　　

胆小鬼小秦说：“冲啊，我们一起冲过去。”天不怕地不怕的小明说：“我可不去，会被雪球砸的。”这时候，应老师来了，他说：“作业可以先不做，你们玩吧。”然后他就走了。调皮鬼小亮说：“别玩了，我们先回教室做作业吧。”向来听话的小金说：“先别回去，我们玩痛快了再说。”　　

选择一段适合的原始素材是“修改式”作文教学法顺利进行和收到成效的重要基础，因此教师要在课前要做足准备。　　

三、引领修改方法　　

课堂教学时，教师要对学生进行适时的、不同层次、有不同针对性的方法引领，让学生感悟哪些地方需要补充修改，在大方向上为学生指引；学生在教师的方法引导下对原始素材进行逐步修改。　　

在我任教的这所农村小学，绝大部分学生对作文方法并没有具体清晰的概念，不说学困生，就算是作文水平不错的学生，对他们自己的作文方法也说不出个所以然来。因此教师的系统方法引领就显得尤为重要。如果把写作文比作盖房子，那么教师的作用就在于帮学生建立起大的框架，至于要划分几厅几室，如何装修，那是学生自由发挥的空间。“修改式”作文教学法也是如此，教师的修改方法引领目的在于让学生明确哪些地方可以修改，应该修改。　　

以语言描写为例，我在教学中逐步总结出了“四步修改法”。　　

（一）年龄身份联系法　　

在正反面描写例子的对比中，我顺势引导学生总结出了语言描写的第一个修改方法，年龄身份联系法：人物的语言必须个性化，符合人物独特的身份、地位、年龄、职业、心理状态、文化教养等，使读者闻其言便知其人。课上马上布置学生对原始素材进行修改，因为难度不大，学生很快完成：　　

天不怕地不怕的小明说：“冲啊，我们一起冲过去。”胆小鬼小秦说：“我可不去，会被雪球砸的。”这时候，应老师来了，他说：“先把作业做好再玩。”然后他就走了。向来听话的小金说：“别玩了，我们先回教室做作业吧。”调皮鬼小亮说：“先别回去，我们玩痛快了再说。”　　

第一步的修改难度不高，改后的文本基本符合了人物的特点、身份等。　　

（二）场合情境融入法　　

完成第一次修改之后，我引导学生回忆打雪仗时的情景，想象文本中的同学在紧张激烈的情况会怎样说话，会说些什么，而老师看到我们没做好作业就去玩，会怎样说话。我引导学生总结出第二个修改方法，场合情境融入法：人物的语言描写还要注意场合情境，写出人物在特定环境条件下的语言。比如上课时、游戏时、在家时、在外时等，即使是同一个人，同一句话，在不同场合说的方式、语气都应有所不同。　　

在第一次修改的基础上再次进行修改，这一方法主要是对人物说话的语气进行补充。以下是我班一位中等程度学生李居航的改后文本：　　

天不怕地不怕的小明大声地喊：“冲啊，我们一起冲过去，打他们个落花流水。”胆小鬼小秦小声说：“我可不去，被雪球砸到太疼了。”这时候，应老师来了，看到我们在玩，他生气地说：“你们几个，先把作业做好再玩。”然后他就走了。向来听话的小金马上说：“咱们别玩了，先回教室做作业吧。”调皮鬼小亮不屑地说：“别管这么多，我们玩痛快了再说。”　　

通过对比我们可以发现，改后的文本较之原始文本，在生动性上已有了不小的进步。　　

（三）神态动作辅助法　　

在课堂巡视中，我发现大部分学生都能完成上面两步修改，于是我让学生回忆：打雪仗时你做了哪些动作，你的表情又如何？在学生纷纷表达自己想法之后，我适时引导学生总结出第三个修改方法，神态动作辅助法：语言描写时，要注意人物的表情与动作，并惟妙惟肖地模拟出来。　　

在课上，我对李居航同学的文本进行了追踪展示：　　

天不怕地不怕的小明捏了一个大雪球，在手上用力抡了几圈，大声地喊：“冲啊，我们一起冲过去，打他们个落花流水。”胆小鬼小秦畏畏缩缩地躲在大树后面，害怕地说：“我可不去，被雪球砸到太疼了。”这时候，应老师来了，看到我们在玩，他眉毛一扬，生气地说：“你们几个，先把作业做好再玩。”向来听话的小金听了，马上说：“咱们别玩了，先回教室做作业吧。”调皮鬼小亮摆了摆手，不屑地说：“别管这么多，我们玩痛快了再说。”　　

通过这一步的修改，我们已经可以感受到文中人物鲜明的性格特点，在生动性和具体性上有了较大进步。　　

（四）标点符号增色法　　

经过三次具有不同针对性的修改，现在的文本与原始素材相比已经有了较大改观，学生也显得特别兴奋。此时我要求学生更进一步，观察还有哪些地方可以补充修改。我出示了一句话，学生马上就明白了：原来标点符号也能起到为描写增色的作用，而自己的文本中用到的标点符号基本只有逗号、句号、冒号、双引号等寥寥几种，既显得单调，也没起到增色添彩的作用。　　

“我……我……没拿。”小林涨红着脸说。　　

于是学生们兴致勃勃地进行再次修改：　　

天不怕地不怕的小明捏了一个大雪球，在手上用力抡了几圈，大声地喊：“冲啊，我们一起冲过去，打他们个落花流水！”胆小鬼小秦却畏畏缩缩地躲在大树后面，害怕地说：“我可不去，被雪球砸到太疼了……”这时候应老师来了，看到我们在玩，他眉毛一扬，生气地说：“你们几个！先把作业做好再玩！”向来听话的小金听了，马上说：“咱们别玩了，先回教室做作业吧。”调皮鬼小亮摆了摆手，不屑地说：“别管这么多，我们玩痛快了再说！”　　

文本修改到了这里，基本已经完成了。对比原始素材，我们可以发现，该片段在描写上已经有了云泥之别。　　

四、学会举一反三　　

即教学后要留给学生学以致用的空间，通过练习，将刚学到的方法消化、内化为自己的东西。　　

正如叶圣陶老先生所说，语文教材无非是个例子。我认为作文教学也是如此，我们在课堂上对学生的引领也无非就是个例子，最关键的还是要看学生独立写作时如何。于是我趁热打铁，在课堂上布置了一个练笔：　　

小明今天语文考试得了59分，老师要求把试卷带回家给家长签字，小明忐忑不安地回家了……　　

从收回的学生习作中我发现，在上述四种方法的引领下，学生的描写能力有了较大的提高，虽不能毕其功于一役，但与之前干巴巴的文字相较，已得到不错的改善。　　 　

自这堂课之后，我又陆续进行了心理、动作、外貌等描写类型的“修改式”作文教学，也逐渐完善了教学方法，收到了不错的成效。从中我也领悟到，其实学生缺少的不是写作的素材，而是将写作素材生动具体地表达出来的方法。如何让学生将心中的“滔滔江水”倾泻出来，正是我们要教的。“修改式”作文教学法从学生实际出发，选择贴近学生的典型素材，在必要之处对学生进行有针对性的方法引领，从而让学生从修改典型素材的过程中，领悟写作的方法，提升写作水平。